Formazione online dei docenti: cosa funziona e cosa no nel DM 66

Il Decreto del ministro dell’Istruzione e del Merito DM 66/2023 e le seguenti Istruzioni Operative hanno portato a un investimento di risorse significative alla creazione di un sistema multidimensionale per la formazione continua dei docenti e del personale scolastico per la transizione digitale.

Questo investimento ha mirato a formare massivamente dirigenti scolastici, insegnanti e personale amministrativo attraverso corsi di formazione, in coerenza con i quadri di riferimento europei per le competenze digitali DigComp 2.2 (Troia, 2024) e DigCompEdu (Sugliano, 2018).

Le potenzialità della formazione online per i docenti

La formazione professionale online offre alcuni vantaggi rispetto ai formati tradizionali in presenza, rendendola uno strumento strategico per la transizione digitale nell’istruzione. Uno dei più ovvi punti di forza della formazione online è l’accessibilità, poiché le lezioni e i materiali di apprendimento sono fruibili senza limitazioni di luogo e nemmeno di tempo, quando la formazione si tiene in asincrono. Ciò favorisce i docenti con difficoltà nella gestione del proprio tempo, permettendo loro di scegliere attività di sviluppo professionale che meglio si adattano ai loro interessi e alle loro esigenze individuali. La possibilità di risparmiare tempo sui tragitti fra casa e il luogo della formazione può dunque aumentare la motivazione alla partecipazione. (Meyer et al., 2023). Ciò implica che si possono raggiungere grandi numeri di insegnanti mettendo in contatto coloro che hanno interessi specifici, pur essendo geograficamente dispersi, a un costo contenuto. Si può così formare la futura classe docenti a livello di contenuto tecnico e di conoscenza pedagogica, cambiando le proprie attitudini e modalità d’insegnamento, favorendo al contempo il proprio senso di autoefficacia (Bragg et al., 2021).

Le criticità della formazione online per i docenti

Nonostante le indubbie potenzialità, l’implementazione della formazione online presenta diverse sfide che possono comprometterne l’efficacia, se non adeguatamente affrontate. La più ovvie sono la dispersione dell’attenzione e un atteggiamento passivo, poiché la distanza può rendere il coinvolgimento più difficoltoso, visto che i docenti a casa possono essere più distratti. Ciò favorisce anche un un atteggiamento superficiale e un abbandono precoce o ad avere dei corsisti che fingono di partecipare. Chiunque ha condotto formazioni di questo tipo sa bene che i corsisti finiscono facilmente per tenere le telecamere spente e a non partecipare se non sollecitati. Ciò succede in particolare quando ci sono difficoltà di interazione e di collaborazione, poiché la mancanza di prossimità fisica negli ambienti online può limitare la disinvoltura sociale dei partecipanti. La collaborazione, ancor più, rischia di rimanere a un livello superficiale, perché i formatori, pur riconoscendone l’importanza, spesso non riescono a fornire adeguate opportunità perché essa sia effettiva. (Meyer et al., 2023) Ciò comporta una conseguente resistenza e una appropriazione superficiale dei nuovi approcci didattici, poiché molti istruttori universitari e formatori pensano che sia sufficiente trasporre l’insegnamento in presenza a quello online con gli stessi materiali su piattaforme digitali.

Tuttavia, come confermatomi anche da diversi corsisti interpellati sulle formazioni frequentate, e per come confermato dalla letteratura (Chaharbashloo et al., 2023), quando è proposta una modalità frontale e poco pratica ne consegue poco coinvolgimento e un’acquisizione di competenze inefficace.

Infine, i docenti esprimono spesso un problema a monte, cioè che si sentono molto impacciati con la tecnologia e di essere impreparati per poter far tesoro del corso frequentato. Infatti, gli insegnanti che non hanno esperienza con le piattaforme di videoconferenze o altre tecnologie adoperate faticano ancor più con l’apprendimento a distanza, perché è necessaria una certa dimestichezza tecnologica (Abaci et al., 2021).

La progettazione didattica per la formazione online

Per affrontare tutte queste sfide la progettazione delle formazioni assume un ruolo cruciale e deve essere impostata in una logica comprensiva. Infatti, a prescindere dal focus specifico si dovrebbero sempre mirare a sviluppare al contempo le conoscenze del campo della didattica, le competenze tecnologiche, la progettazione didattica con il digitale, favorendo modalità efficaci di discussione fra docenti.

Gli insegnanti in formazione se consolidano le proprie abilità e conoscenze pregresse possono non solo sentirsi più sicuri, ma possono anche riformulare tutto quello che vanno a imparare con i propri studenti con convinzione.

Per lo stesso motivo è importante curare le modalità di valutazione, assicurandosi che siano coerenti con la progettazione didattica e che mirino a sviluppare un’attitudine riflessiva persistente (Chaharbashloo et al., 2023). Tutto questo deve essere fatto perché l’esperienza formativa possa attivare gli insegnanti e farli collaborare.

Per questo si dovrebbero fornire compiti stimolanti, prevedendo consegne e attività che favoriscano la realizzazione di elaborati collettivi e sessioni di feedback reciproco (Meyer et al., 2023).

Inoltre, è importante prevedere diversi supporti all’apprendimento, prima di tutto esplicitando gli obiettivi della formazione e fornendo chiarimenti su come si intende raggiungerli.

Solo in questo modo si può avere un senso della direzione formativa e del senso delle varie fasi del corso. Questo, però, non implica che la struttura del corso vada seguita rigidamente, ma che è importante chiarire come si procede man mano (Dille & Rokenes, 2021). Perciò, oltre a prevedere queste sessioni di orientamento e aggiustamento del programma del corso, è utile fornire dei facilitatori per specifiche parti del programma di formazione, come forme di supporto tecnico, materiali di approfondimento, feedback formativi e spazi di discussione e confronto come i forum peer-to-peer (Bragg et al. 2021). Oltre a fornire le coordinate del percorso formativo, il formatore deve porsi come un mediatore disponibile e in ascolto, che offre supporto morale e non solo tecnico o metodologico. Questo implica che il formatore deve mostrare flessibilità e sintonia con i docenti in formazione: i programmi online dovrebbero essere adattabili, combinando attività sincrone e asincrone, che si modulano in base ai docenti frequentanti e alle loro esigenze. Inoltre, è fondamentale la pertinenza alla pratica lavorativa dei docenti, in base alle specificità dei contesti da cui provengono i docenti (Dille & Rokenes, 2021). Per esempio, quando dei docenti mi hanno spiegato in un corso tenuto di poter far accedere i loro studenti solo a un dispositivo per tutta la classe, mi sono focalizzato sul proporre strategie coerenti con i loro limiti di contesto.

Riflessioni sulle mie esperienze di formazione nel contesto del DM 66

In un mio precedente contributo ho spiegato come avrei condotto la formazione per docenti, relativamente all’uso del gioco nella didattica per gli insegnanti del primo ciclo (Cornacchia, 2025). Oltre a tenere conto delle diverse considerazioni fatte, ritengo opportuno citare l’importanza dell’isomorfismo (Nigris et al. 2020), cioè che sia auspicabile una qualche forma di coerenza fra il modo di erogare la formazione e lo specifico argomento che si va a trattare. Per esempio, sarebbe poco sensato non far giocare, fare game design o usare tecniche di gamification in un corso sulla didattica ludica. Detto questo, si ribadisce che i migliori intenti rischiano di essere vani se non c’è una strutturazione di base delle formazioni a supporto dei formatori.

Purtroppo, i corsi erogati per il DM 66 non prevedevano né una valutazione in entrata né una in uscita e ciò implica che si sono formati docenti di livelli molto vari con lo stesso corso e che non si è potuta definire l’efficacia dei singoli corsi, una volta che questi sono conclusi. Per ovviare a questo, io, come altri formatori, abbiamo previsto degli step di autovalutazione preliminare, in itinere e a fine corso. Tuttavia, richiedendo solo la presenza come presupposto per ottenere la certificazione del corso, si arriva a esacerbare i problemi della partecipazione distratta e superficiale, di cui si è parlato precedentemente. In aggiunta, è stato piuttosto difficile convincere gli insegnanti a usufruire degli spazi di condivisione in asincrono, visto che l’ottenimento della certificazione non prevedeva un suo necessario utilizzo.

Infine, si spera che le future esperienze massive di formazione degli insegnanti siano riproposte in una maniera che tenga conto delle questioni qui sollevate.

Bibliografia

Abaci, S., Robertson, J., Linklater, H., & McNeill, F. (2021). Supporting school teachers’ rapid engagement with online education. Educational Technology Research and Development, 69(1), 29–34.

Bragg, L. A., Walsh, C., & Heyeres, M. (2021). Successful design and delivery of online professional development for teachers: A systematic review of the literature. Computers & Education, 166, 104158.

Chaharbashloo, H., Talebzadeh, H., Hosseini Largani, M., & Amirian, S. (2023). A systematic review of online teaching competencies in higher education context: A multilevel model for professional development. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 19, 014.

Cornacchia P.D. (2025). Gamification per formare i docenti: strategie innovative per i corsi DM 66. Agenda digitale EU

Dille, K. B., & Røkenes, F. M. (2021). Teachers’ professional development in formal online communities: A scoping review. Teaching and Teacher Education, 105, 103431.

La Cola L., Mauri M. (2024). Formare i docenti al digitale per cambiare la didattica: strumenti e best practice. Agenda digitale EU

Meyer, A., Kleinknecht, M., & Richter, D. (2023). What makes online professional development effective? The effect of quality characteristics on teachers’ satisfaction and changes in their professional practices. Computers & Education, 200, 104805.

Nigris, E., Passalacqua, F., & Balconi, B. (2020). Didattica per la grande aula: dalla comunicazione didattica alla costruzione concettuale fra didattica e didattica disciplinare. Faculty Development in Italia, 235.

Troia S. (2024). DigComp 2.2: cosa cambia nel nuovo quadro delle competenze digitali per i cittadini. Agenda digitale EU

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