Per costruire quel ponte formativo che collega la progettazione alla valutazione

ARTICOLO SCRITTO DA: MARIA CRISTINA BERTI FORMATRICE SCUOLA OLTRE

Per costruire quel ponte formativo che collega la progettazione alla valutazione

Nella scuola primaria, il sistema di valutazione introdotto dall’ordinanza ministeriale n.172/2020 prevede il superamento del voto numerico su base decimale nella valutazione periodica e finale e il passaggio al giudizio descrittivo, teso a rendere visibili i punti di forza, le criticità e le azioni di miglioramento per imparare ad apprendere in modo significativo e stabile.

La valutazione diventa strategia didattica per migliorare l’apprendimento e promuoverne di nuovi, mezzo per regolare apprendimento e insegnamento, occasione per riflettere sul proprio modo di imparare, così da poter compiere gli opportuni aggiustamenti in itinere e ridurre la distanza rispetto agli obiettivi di apprendimento. In quest’ottica formativa, la valutazione e la progettazione sono strettamente collegate.

Per comprendere il rapporto di isomorfismo/coerenza che lega la progettazione con la valutazione, procediamo a ritroso e riflettiamo sulla definizione dei livelli di apprendimento.

È nella fase di valutazione periodica e/o finale dei risultati che i docenti valutano il livello di acquisizione dei singoli obiettivi di apprendimento (oggetto della valutazione) sulla base di un percorso di apprendimento-insegnamento, tenendo conto della combinazione delle dimensioni, cioè dei criteri stabiliti, prima che la valutazione abbia luogo. L’ottica è quella criteriale, volta a descrivere il percorso che ogni alunna/o compie per raggiungere l’obiettivo di apprendimento, mettere in evidenza che cosa sa e sa fare l’alunna/o, quali sono le criticità e le azioni di miglioramento da intraprendere, dove si posiziona rispetto all’obiettivo, indipendentemente dalle prestazioni del gruppo classe o del singolo/a compagna/o.

Per creare questo ponte tra progettazione e valutazione, occorre quindi che l’insegnante selezioni gli obiettivi di apprendimento e li traduca in termini operazionabili, cioè in azioni chiare per sé stessa/o e per l’alunna/o, affinché diventino visibili processi cognitivi e contenuti disciplinari, ossia le manifestazioni dell’apprendimento in corso.

Coerentemente con gli obiettivi di apprendimento, l’insegnante elabora le attività didattiche e pianifica, allo stesso tempo, le attività valutative, facendo in modo che la valutazione diventi essa stessa momento di apprendimento e autoregolazione.

In itinere, mentre l’apprendimento prende forma, occorre avvalersi di una didattica cognitivamente attiva e metacognitiva, al fine di raccogliere più informazioni possibili, facendo ricorso alle dimensioni che impongono una pluralità di strumenti valutativi e molteplici attività e rilevazioni, soprattutto per poter valutare, in fase di bilancio degli apprendimenti, continuità e autonomia.

Nell’operare la scelta degli strumenti coerenti con gli obiettivi di apprendimento è importante considerare l’autovalutazione, farla entrare a pieno titolo nel flusso delle attività didattiche, anziché rilegarla, come spesso succede, nella fase finale dei percorsi. Autovalutarsi non significa esprimere un apprezzamento, ma attivare processi metacognitivi per sviluppare la capacità di autoregolare il proprio apprendimento.

Che cosa mi aspetto che l’alunna/o sappia e sappia fare? Quali processi cognitivi e metacognitivi intendo innescare con la mia azione didattica? Queste sono alcune delle domande da porsi in fase di progettazione per poter confrontare i risultati attesi con i risultati osservati, rilevare le evidenze e individuare le strategie di miglioramento da condividere con l’alunna/o.

Per assegnare un livello, occorre valutare un percorso, non si assegnano i livelli alle singole prove, le quali non forniscono evidenze riguardo alla continuità e all’autonomia: dimensioni da rilevare con più prove e strumenti di valutazione.

L’elaborazione del giudizio descrittivo riflette la complessità del processo di apprendimento, per questo motivo non possiamo proporre soltanto situazione note con compiti routinari che implicano la memorizzazione di nozioni o l’applicazione di procedure, ma è necessario bilanciare consegne in situazione nota e non nota con compiti concettuali per far emergere anche i processi legati ai contenuti metacognitivi.

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